Մտավոր հոգնածությունը և ներվոտությունը, մեր դարի այս բնորոշ գծերը, այնքան մեծ զարգացումն են ստացել, որ լուրջ վտանգ են սպառնում մարդկության ապագային: Եթե չհաջողվի արմատական միջոցներ ձեռք առնել նրանց դեմ, ապագա սերունդների ֆիզիկական և մտավոր այլասեռումն անխուսափելի կդառնա, որովհետև, ինչպես ցույց են տալիս երկու գիտնականների ուսումնասիրությունները, ներվոտությունը և մտավոր հոգնածությունը ազդում են մարդու ոչ միայն ֆիզիկական, այլև մտավոր զարգացման վրա և ազդում են աղետալի կերպով ։
Բայց ինչի՞ց առաջ եկավ մեր դարի անօրինակ ներվոտությունը և մտավոր հոգնածությունը, ի՞նչն այնքան նպաստեց նրանց հսկայական զարգացման: Առաջին հարցին պատասխանում է գերմանացի պրոֆեսոր Էբի աշխատությունը, որ ֆրանսիացի երկու գիտնականների աշխատության հետ միասին՝ առատ նյութ է մատակարարում որոշ չափով լուծելու հարուցված հարցը ։ Ներվոտությունն է առաջ է եկել այն բազմաթիվ նշանավոր պատմական դեպքերից, որոնք ցնցեցին մեր դարում մի շարք սերունդ ների մտքերը. ֆրանսիական մեծ հեղափոխությունը, Նապոլեոնյան պատերազմները, մտքերի շարժումը մեր դարի կեսում, տեխնիկական գիտությունների հսկայական զար գացումն, կյանքի կենցաղավարության արմատական փոփոխությունը շոգու և էլեկտրականության ազդեցության տակ, գոյության կռվի ասպարեզում արտահայտած սարսա փելի եռանդը, ազգաբնակության խոշոր կենտրոնների աճումն, կրոնի կռիվն աճող նյութապաշտության դեմ, սոցիա լական վարդապետությունների տարածումն, կապիտալիզմի և պրոլետարիատի ահագին զարգացումն—այդ բոլորը խոր ապավորություն գործեց մարդկանց ներվային սիստեմի վրա և անջնջելի հետք թողեց: Գալով այն հարցին, թե ներվոտությունն ի՞նչ տեսակ է տարածված հասարակական և ազգագրական խմբերի մեջ, հետազոտություններն ապացուցանում են, որ, սովորաբար, հասարակության բարձրդասակարգերը և մտավոր աշխատության ներկայացուցիչներն են տանջվում այդ ցավով, իսկ ազգագրական խմբերի վերաբերմամբ նա ավելի շատ տարածված է հրեաների և ամերիկացիների մեջ: Առաջինները ամբողջ դարեր հուզմունքներով լի կյանք և պատմություն են ունեցել, իսկ ամերիկացիները վարել են շարունակ տենդային կյանք՝ ոսկի ձեռք բերելու նպատակով:
Գալով մատաղ սերնդի մտավոր հոգնածության հարցին, Բինե և Անրի վճռականապես հայտնում են, որ այդ մեծ չարիքի պատճառը ժամանակակից դպրոցն ու կրթական սիստեմն է, գլխավորապես գիմնազիաներն ու համալսարանիներն են: Ժամանակակից դպրոցը հաջորդաբար տանում է մատաղ սերունդները դեպի այլասեռումն: Այսօր ամեն ոք՝ մեծ թե փոքր, հարուստ, թե աղքատ, տղա, թե աղջիկ ձգտում են ուսում ստանալու: Ծնողների միակ ձգտումն է կրթության տալ իրանց զավակներին՝ դրդված զանազան պատճառներից: Այդ պատճառով բոլոր քաղաքակիրթ երկրներում դպրոցները լցված են աշակերտներով և ահագին քանակության շնորհիվ՝ ուշադրություն չէ դարձվում ուսման որակության, հատկության վրա: Միջնակարգ դպրոցներից դուրս են գալիս բոլորովին անպատրաստ պատանիներ, օրիորդներ, որոնք անցնելով համալսարան, չեն կարողա նում, նույն պատճառներով, որևէ հիմնավոր կրթություն ստանալ: Ուսման լայն պրոգրամները թե’ միջնակարգ և թե՛ բարձր դպրոցներում, դպրոցի հակաառողջական պայմանները, օդից, լույսից զրկված նեղ դասարանները ոչ միայն հոգնեցնում են ուսանողների շարունակ լարված մտքերը, այլև բոլորովին քայքայում են նրանց ջղային սիստեմը:
Եվ որովհետև դպրոցն ինքն է հանդիսանում աղբյուր այդ բոլոր չարիքների, նա ինքն էլ պետք է լինի նրանց բժշկողը: Բինե և Անրի եզրափակում են, որ այժմ խնդիրը ոչ թե մանկավարժության հին սիստեմը բարեփոխելու մեջ է կայանում, այլ նրա մեջ, որ պետք է մշակել բոլորովին նոր սիստեմ և միանգամ ընդմիշտ դեն շպրտել հին սիս տեմը, իբրև անպետք: Հին մանկավարժությունը, որով այսօր ղեկավարվում է դպրոցը, հիմնված է ամբողջովին հնության կանխակալ կարծիքների, հեղինակությունների և ընթացիկ աֆորիզմների վրա. նոր մանկավարժությունը, որ կոչված է թարմացնելու մարդկային միտքը, պետք է հիմնվի դիտողության և փորձի վրա, այսինքն այն սյուների վրա, որոնց վրա հիմնված է ամբողջ ժամանակակից գիտությունը:
Եվ այսպես՝ նոր, արմատական դպրոցը մի կողմից, իսկ սոցիալական կյանքի ավելի արդար և խելացի կազմակերպությունը մյուս կողմից,— ահա զորեղ դարմանները ներվոտության և մտավոր հոգնածության դեմ:
Рубрика: Խոսքի զարգացում
Կարդացեք Աիդա Պետրոսյանի հոդվածը և գրե´ք ձեր դիտարկումները:
Հազիվ են, է՛, քայլում, 1-2 կամ 3 տարեկան են: Ինչքան շատ են գայթում-ընկնում: Տոտիկ-տոտիկ, մինչև ե՞րբ… Մինչև կանգնում են ոտքերի վրա, մինչև ճկուն ու հավասարակշռված են դառնում… Ե՞րբ է այդ մինչևը…
Ա՛յ, եթե չվախեցավ, չտատանվե˜ց… մինչև կարողացավ աստիճաններն ինքնուրույն ու անվտանգ բարձրանալ-իջնել, մինչև աթոռների տակով-վրայով սահեց-ելավ-պառկեց-թռավ-սողաց, քայլեց ուղիղ գծի կամ պարանի վրայով. կառավարեց մարմինն ու շարժումները, ծառ բարձրացավ…
Հրաշալի է, հավես, սիրելի, եթե չեն արգելում մանկանը, թողնում են, օգնում-աջակցում են, որ նա իր կամքով-ուզելով, մեծերի ու մյուս փոքրերի հետ ազատ, առանց արգելանք-խոչընդոտի վազի, մագլցի, ցատկի… իսկական մանկական մարմնակրթություն՝ բնական-իրական, ընկնել-ելնելով` անվտանգ ընկնել-ելնելով:
Վատ չէ, որ կան մարզական ծրագրեր, մարզագործիքներ:
Լավ չէ, եթե դրանք պարտադրանքով-պարապմունքով են, դասացուցակով:
Լավ չէ, եթե մարզագործիք են ու վերջ, խաղալիք չեն դարձել, ինչպես ամեն ինչ սանի շրջապատում, գործիք են մնացել:
Ստացվում է այնպես, որ նախակրթարանում սանի կյանքի տնօրենը դաստիարա՞կն է… Չէ, նա էլ չէ: Ինչ-որ կաբինետում (ոչ աշխատասենյակում) նստած չինովնիկ է որոշում, թե օրը քանի րոպե, որ ժամին պիտի մարզանք անի 2 կամ 3 տարեկանը: Մարզանք անի, է, ոչ թե մարզվի: Բա երեխան, նրա բնույթը, պահանջներն ու պահանջմունքները, բա բնությունը… օրն՝ իր անցուդարձով: Լավ է, մեծանալն էլ հրամանով ու ծրագրով չէ:
Մեկից մինչև հինգ տարեկան, հետո էլ, երեխան ապրում է իր համար, իրեն հարմար, մարմինն էլ ընթացքում կրթվում է, մարմնակրթությունը վերածվում է մտածողության ու մշակույթի.
հիգիենաանվտանգ, ճկուն, կառավարելի շարժումների մշակում ամենօրյա գործունեությամբմարմնամարզություն՝ մարմնի, կազմության, կեցվածքի ձևավորումլողհեծանվավարությունմարզական գործիքներ
Ո՞ր դասացուցակում կամ մեթոդական ձեռնարկում կտեղավորվի մանկան իրական կյանքը
Անվտանգություն. Ճկունություն, շարժումներ… միտք
Ով է չափել-որոշել, որ տեղում քայլքը կամ առավոտյան սովորական դարձած մարմնամարզությունն ավելի մարզական-կոփող-զարգացնող են, քան ծառ բարձրանալը կամ դրա փորձը, քարերի վրայով քարից քար թռչկոտելը, հեծանիվ քշելը, նույնիսկ սեղանների վրայով քայլել-վազելը…
Անվտանգ-հարմար-մտածված տեղաշարժ, սեփական շարժումների կառավարիչ-ռեժիսոր, էլ չեմ խոսում միջավայրի յուրացման մասին. սրանք մարմնակրթության խնդիրներ չե՞ն, հատկապես փոքրերի համար:
Լիովին անվտանգ միջավայր էլ չի լինում: Ավտանգությունը լինում է միջավայրի յուրացումով, շարժումների և մտքի ճկունությամբ:
Շարժումներն ուղղորդելու, հմտորեն շարժվելու կարողությունները երեխայի անվտանգության միջոցն են, մկաններն են զարգանում, մարմինը, միտքը…
Ժամանակ, ջանքեր և հետևողականություն են պետք. ամենօրյա -անկաշկանդ, անարգել ու անպարտադրանք, խաղ-վարժանք իրական կյանքի միջոցով: Թելադրողն էլ երեխայի մարմինն է, նրա ներսում դեռ ապրող բնությունը, էներգիան…
Այսպիսի մի խաղ: Մի կետից (նստարանից, աթոռից, լվացարանից, ծառից…) մյուսը գնալ`
տարբեր ճանապարհներովամենակարճ ճանապարհովամենաերկար ճանապարհով:
Ամենակարճ ճանապարհից պետք է շեղվել՝ ինչ-որ բան բերելու, վերցնելու և հասնել վերջնակետ`
արագդանդաղթռչկոտելով:
Հորինել են Նոր դպրոցի սաները: Չեն հորինել, սկսել են խաղալ, և այսպես է ստացվել:
Մարզական-մարմնամարզական տարբեր վարժություններ, խաղեր, արգելքների հաղթահարում, ճամփորդություններ…
Շրջապատում ամեն ինչ կարող է մարզագործիք դառնալ: Ինքը՝ սանն է այդպես տեսնում-վերաբերվում (իհարկե առանց տերմին-ձևակերպումների). եթե չբարձրանա, չթռչի աստիճաններով (այ լավ միջոց), չքայլի բազմոցի թիկնակի վրայով, չմտնի-չսողա սեղան-աթոռների տակուվրայով, ինչպե՞ս կարող է ճարպիկ-ճկուն-մարզված լինել, պաշտպանված-անվտանգ լինել:
Վերնագիրն էլ՝ Ճարպկամարզություն:
Կամ էլ՝ բակում…
Կամ ՝ Կոնֆետ ուտելու համար պետք է կարճ ճանապարհը գտնել:
Իսկ մենք արգելում ենք, չէ՞, ոնց որ մեր բան ու գործը դա է և ոչ մարզանստարան, մարզապատեր, մարզապարկեր, մարզաինչկուզեք ավելացնելը:
Բա որ երգ-պարն ու խաղը հանկարծ բաժանվեին մարմնից, շարժումից… տխուր կլիներ:
Դրանք միասին են, մասնագետները կասեն՝ ինտեգրված-միջառարկայական…
Հ. Թումանյանի «Ծաղիկները» կարելի և մի քիչ մարզական դարձնել, կամ լիովին մարզական: «Խաղչա-հուղչա»-ն էլ պակաս մարզական չէ:
Ո՞ր մանկական խաղը մարմինը կրթելու միջոց չէ: Բա մեծերն էլ՝ ով ասես՝դաստիարակ, օգնական, ծնող… չմանկանա՞ն… չե՞ն երազո՞ւմ, նույնիսկ՝ թաքուն: Օրվա մասը տարբեր ձանձրալի պարապմունքների ու չգիտես ինչի վրա կորցնելու փոխարեն, խաղում են` իրենց հետ իրենց հորինած-առաջարկած, մեծերի համար անսպասելի խաղեր:
Այ լավ առավոտյան մարմնամարզությո˜ւն՝ իմացած երգ ու խաղով, ոտանավորով:
Օրվա կեսին կամ վերջում էլ կլինի… (Հիշո՞ւմ եք «Ծաղիկները») :
Կրթահամալիրի շրջանավարտները գուցե չեն էլ մտածել, որ իրենց նվերը նաև այսպես կօգտագործեն, բայց գեղարվեստի ընկեր Բուրիկն ու իր ընկերները լավ գիտեն իրենց գործը:
Ամեն ինչ պարզ է, հետաքրքիր, սիրելի… միայն կամք է պետք, հետաքրքիր միտք, միջավայրը ճիշտ կազմակերպելու ձգտում, սաներին լսել-վստահել-հասկանալ…
http://partez.mskh.am/?p=6024
Այսպես, անվերջ է չորս կամ հինգ տարեկանը, խաղալիքն էլ իր մարմինն է:
Գնդա˜կ կա… բա˜ն կա…
Իրականում համաձայան եմ , երեխայի զարգացումը չպետք է սահմաններ ունենա , բոլորն էլ տարբեր են , ինչպես և մենք ենք եղել փոքր տարիքում։ Մեկս ուշ է խոսել , մեկս ուշ է քայլել , բայց հիմա այդպե՞ս է ։
Քննարկել Աշոտ Բլեյանի հետևյալ ձևակերպումը․
Հիմա ես կխոսեմ ինձ սիրելի ու հասկանալի բանից, իսկ դա հանրային կրթության մեջ անհատն է՝ իր ազատություններով, և գլխավորը, որ այդ ազատությունները դրսևորվում են իր ընտրության մեջ։ Եթե հանրակրթությունը դառնում է բռնության գործիք, ինձ որևէ բան չի շեղի․․․
Այսպիսի հարցադրումներ։
Հանրակրթության պետական չափորոշիչով որոշված սովորողի նվազագույն և առավելագույն բեռնվածության մեջ կա՞ տնային աշխատանքը, ինչպես նաև ինքնակրթությունը, լրացուցիչ կրթությունը։
Ես խնդրեցի իմ ընկերներին փնտրել պետական կրթական չափորոշիչներում, նաև արդեն ներկայացված փոփոխություններում, բայց․․․ մենք շրջանցել ենք այդ հասկացությունները։ Եվ երբ ասում ենք սովորողի ուսումնական աշխատանք, ապա միայն պարտադրանքն ենք հասկանում։ Ուսուցումը չի դառնում անհատի գործը։ Պետք է այս ամենին նույն լրջությամբ վերաբերել, ինչպես ասենք պետական բաղկացուցիչին։ Մեր բոլոր առաջարկներն այս մասին են, ի վերջո, ի՞նչ է տնային աշխատանքը։ Եթե այդքան մոնիտորինգ ենք անում, ապա նաև պարզենք, թե միջին հաշվով սովորողը տանն ինչքան ժամանակ է ծախսում շարունակելու դպրոցական պետական կրթական ծրագրով աշխատանքը ։
Փորձենք հասկանալ լրացուցիչ կրթության, ինքնակրթության ժամանակը որտե՞ղ է։ Ինչո՞ւ անձի սիրով արված գործը միշտ դարձնում ենք երկրորդական, առաջին հերթին միշտ պարտականությունն է։ Սովորողն էլի շարունակում է չօգտագործել իր ներքին աստվածատուր ռեսուրսը։ Անընդհատ խոսում ենք այդ ռեսուրսից, բայց հանրակրթությունը արհամարհանքով, մեջքով է նայում սրան։ Ցավով արձանագրում եմ մարդու կյանքի ժամանակը, որ սովորողն ուզում է ինքնուրույն օգտագործել։ Խնդրում եմ այս կտրվածքով նայել դպրոցների գործունեությունը։
Սա հնարավորություն կտար այս նոր ձևավորվող կենտրոնները դիտել որպես լրացուցիչ կրթության կազմակերպման կենտրոններ, և բնակավայրերը, որ առաջ համայնքներ էին, հիմա բնակավայրեր, ազատ լինեին այդ բեռից, սա կստիպի վերանայել այն կազմակերպումը, որ գոյություն ունի կրթության մեջ։
Ո՛չ ասել պարտադրումներին ։
- Կարդացեք հոդվածը:
- Գրեՙք ձեր կարծիքը հոդվածում արտահայտած դիտարկումների մասին:
Ամեն ինչ սկսում է «Ի՞նչ ես դառնալու, երբ մեծանաս» առաջին հայացքից անմեղ, բայց ըստ էության ամենագռեհիկ հարցից՝ ուղղված հինգ-վեց տարեկան մարդուն։ Հենց հարցադրումը, եթե խորանանք, ենթադրում է անձի միանգամայն անպիտանությունը։ «Հիմա դու, հասկանալի է, ոչինչ ես, իսկ որ մեծանաս, արդեն ուրիշ բան է․․․ Չէ՞ որ շատ կարևոր է, թե դու ինչ ես դառնալու, ավելի կարևոր է, քան այն, ինչ հիմա ես»։
Հենց այս հակաանհատական մոտեցմամբ էլ սահմանվում է մասնագիտական կողմնորոշում կոչվող այս ամբողջ ոլորտը։ Այնինչ, իմ կարծիքով, մարդը կարող է իր ներկան ու ապագան որոշել, եթե միայն իր համար կարևոր է, թե ով է ինքը հիմա, ինչպիսին է, ինչով է հետաքրքրվում, ինչի մասին է երազում․․․
Լա՞վ է արդյոք, եթե մարդը տասնչորս տարեկանից գիտի, թե ինքը ինչ է ուզում դառնալ։ Ինքնաբերաբար գլխումդ ծագում է միանշանակ «այո» պատասխանը։ Բա ո՛նց։ Թվում է՝ հենց այդ ընկալումը նրան դարձնում է ինքնուրույն, խելացի, պատասխանատու, վերջապես՝ արժեքավոր մեծահասակների աչքերում։
Իսկ ինձ, գիտե՞ք, թվում է, որ ավելի շուտ վատ է տասնչորս տարեկանում իմանալը, թե ինչ ես դառնալու դու ապագայում։ Պատկերացրեք՝ տասնչորս տարեկան մարդու համար արդեն փորված է, թույլ տվեք ասել, ամբողջ կյանքի հունը, որ տանում է դեպի գերեզման․․․14 (13, 15,16)-ը հրաշալի տարիք է, երբ այնքան լավ է՝ քեզ երևակայես ու ինքդ քեզ վրա փորձարկես ամենատարբեր հնարավություններ, համտեսես, ձեռքերով շոշափես, երկմտես, նորից որոշես, մտածես ու միտքդ փոխես․․․ Ի՞նչ լավ բան կա նրա մեջ, որ մարդը կասեցնում է այս բոլոր հրաշքներն ու ընդունում «միակ ճիշտ որոշումը»։
Իհարկե, մարդու մեջ կարող է լինել ընդգծված հակվածություն ինչ-որ զբաղմունքի հանդեպ, բայց չէ՞ որ այդ հակումները հաճախ մեկից ավելին են, չէ՞։ Եվ արդյոք հաճա՞խ են համընկնում մեր հակումներն ու մասնագիտական ընտրությունը։
Երիտասարդին թելադրվում է հնարավորինս արագ կոմնորոշվել ապագա մասնագիտության ընտրության մեջ, հակառակ դեպքում․․․ Եվ այնուամենայնիվ՝ հատկապես ի՞նչ տեղի կունենա հակառակ դեպքում, թողնվում է խոսող մեծահասակի երևակայությանը։ Դա կարող է լինել և՛ հասարակական աշխատանքով զբաղմունքը, և՛ ամենաաղքատ գոյությունը, և՛ հարազատների և բարեկամների քամահրանքը և այլն, և այլն, և այլն։
Այնինչ մեր նպատակը պետք է լինի ճիշտ հակառակը՝ մարդու մեջ սեփական, անհատական արժեքների հանդեպ վստահության ստեղծումը։ Չէ՞ որ միայն հասկանալով, թե ով է ինքը, ինչ է ուզում, ինչով է հետաքրքրվում (այդ հարցերի բոլոր պայմանականություններով հանդերձ), նա կարող է պատասխանել այն հարցին, թե որ ոլորտն իրեն առավելագույն ինքնաիրացման կբերի։ Հակառակ դեպքում նա պարզապես այդ ոլորտի ուսումնասիրման համար գործիքներ չունի։
Մասնագիտական իրական կողմնորոշումը հենց այն է, որ ստեղծվեն պայմաններ, որոնց դեպքում մարդը կհավատա, որ կարող է լինել նա, ինչ ուզում է, կհասկանա՝ ինչ գործիքներ են իրեն հետաքրքիր, անհրաժեշտ։ Պայմաններ, որտեղ հնարավոր է սովորել հավատալ ինքդ քեզ, քո ցանկություններին, քո կոչմանը վերջապես։ Հասկանալ, թե որտեղ, որ ասպարեզում ավելի պայծառ ու շարունակական կլինեն ինքնաճանաչողությունն ու աշխարհի հետ փոխհարաբերությունները։
Կարելի է և պետք է փոխել ուղղությունները, կարելի է ու պետք է փորձել նորը, կարելի է ու պետք է դադարներ տալ։ պատահում է՝ վախենո՞ւմ եք։ Իհարկե, այն էլ ո՜նց։ Դրա համար էլ բազում սերունդներ հորինել են այն միֆը, թե ողջ կյանքի համար աշխատանքային նույն տեղը հենց իսկական ռոմանտիկան է, որ մի անգամ ապագա մասնագիտության շուրջ որոշում կայացնելով՝ ոչ մի դեպքում չի կարելի այն փոխել, եթե անգամ շատ ես ցանկանում, եթե անգամ աշխարհը փոխվել է, եթե անգամ աշխատանքից ահավոր զզվում ես։
Եվ ի դեպ, երբեք չեմ հասկացել, թե ինչպես կարելի պատասխանել այդ հարցին, եթե ուզում ես միաժամանակ լինել պաղպաղակ վաճառող, տիեզերագնաց, պրոֆեսոր համալսարանում, երգիչ, ուսուցիչ, դերասան, հնէաբան և այլն։ Իսկ չէ՞ որ շատ դեպքերում հենց այդպես էլ լինում է․ մարդը տեր է մի ամբողջ աշխարհի, մինչև մի որոշակի պահը հավատում է, որ ամեն ինչ այնպես կլինի, ինչպես ինքն է ուզում։ Այդպես էլ կա, քանի դեռ մեզ չեն քշում դեպի միակ պատասխանի պրոկրուստյան մահիճը։
Սակայն բացի անձնական վախերից կան նաև ուրիշ պատճառներ, որոնց հետևանքով մասնագիտական կողմնորոշման ոլորտը հայտնվել է գլխիվայր շրջված իրավիճակում։
Վախենամ՝ մեկը մյուսի հետևից մենք բախվում ենք միևնույն պատասխանին․ հարցի այսպիսի ներկայացումը օգուտ է միայն նրանց, ովքեր ուզում են կառավարել մեզ և մեր երեխաներին։ Կառավարել այնպես, ինչպես իրենց հարմար է։ Եթե ցանկանում եք, մենք կարող ենք օգտագործել «համակարգ» կամ «պետություն» բառերը՝ որը ձեզ հարմար է։ Ոչ մի ոլորտում գոյություն չունի այսպիսի (մտածված) խառնաշփոթ պետությանը պետք եղածի ու անհատի փնտրածի մեջ։ Պետությանը գուցե կարելի է հասկանալ․․․
Չէ՞ որ, իրոք, շատ հարմար է, երբ առջևում մի ուղի կա՝ ուղիղ, ինչպես նետը, երբ նորմ է դառնում սեփական ապագայիդ, անցյալիդ ու ներկայիդ մասին երևակայության բացակայությունը։ Կարծես թե հատուկ (կարծում եմ՝ այդպես էլ կա) պատրանք է ստեղծվում՝ իմացությունն այն բանի, թե ինչ ես ուզում դառնալ, ինքնին նպատակ է։ Մարդուց այդ խոստովանությունը դուրս քաշելը, հետո սեփական խոսքով նրան կապելը, ցանկալի է՝ ողջ կյանքում։
Չէ՞ որ մենք այնպես հարմար ենք, երբ արդեն տասնչորս տարեկանում պարզ է, թե ինչ մեզանից սպասեն, երբ մենք ինքներս ենք սկսում հավատալ, որ փոխվելը, հորինելը, շրջանակներն ընդարձակելը, նոր ճանապարհներ փորձարկելը, նախկին որոշումներից հրաժարվելը վատ բան է, իսկ ճշմարիտ արժեքը մի ճանապարհն է, միակ մասնագիտությունը, մի աշխատանքավայրը․․․ Մեկը՝ այն միակ ուղին։ Պետությանը գուցե կարելի է հասկանալ։ Իսկ մե՞զ։
«Սեպտեմբերի մեկին՝ ինչպես հուղարկավորության»
Այսպիսով՝ եկեք հիշենք, թե ինչպիսին է սեպտեմբերի մեկը։ Այն նույնը, որ ասում ենք «առաջին անգամ, առաջին դասարան»։ Շարքերով կանգնած երեխաներ, ծաղիկներ, ելույթներ, սգավորի հագուստ, որը նորից վերադառնում է այս տարի մեր լուռ համաձայնությամբ։ Իրավունքը ձերն է, իսկ ես ոչ մի կերպ չեմ կարողանում ազատվել թաղման արարողության հետ զուգորդումից․․․ Ո՞ւմ է ուղղված դպրոցի տնօրենի խոսքը։ Դե, իհարկե, ոչ նրանց, ովքեր եկել են առաջին դասարան։ «Հանդեսի գլխավոր հերոսին», սովորաբար այն լիովին անհասկանալի է։ Այդ խեղճը զբաղված է նրանով, թե ոնց դիմանա այդ դաժան իրավիճակում։ Ինչ-որ ժամանակ առաջ՝ 90-ականներին, մեր գործընկերները մի հետաքրքիր հետազոտություն անցկացրին։
Պարզվել է, որ նորեկ աշակերտների մոտ 60 %, կներեք, թրջում է տակը սեպտեմբերի մեկին։ Տոնի պատվին, կարելի է ասել։ Այնպե՜ս լավ է նրա համար այդտեղ։ Ծաղիկները, որ կոչված են բացասական տպավորությունը քողարկելու համար, այնքան էլ չեն օգնում։ Նրանք, իհարկե, ավելացնում են պաթոսը, բայց դրանով հանդերձ՝ վերջնականապես շփոթեցնում են թե՛ երեխաներին, թե՛ ուսուցիչներին։ Սեպտեմբերի մեկին բերվող ծաղիկների սովորույթով սկսվում է մի կեղծ ուղի, որ պարտավորեցնում է դպրոցին վերաբերվել տարօրինակ երախտագիտությամբ։ Ոչ որպես մի հաստատության, որ ստեղծված է մարդու համար և կոչված է լինելու հարմարավետ, մարդասիրական, մեղմ, որ օգնում է հնարավորինս հարմար միջոցով աշխարհը և քեզ ճանաչելուն, այլ որպես անխուսափելի մի չարիքի, որին ավելի լավ է վերաբերվել նոստալգիկ համակրանքի հայտնի չափաբաժնով։
Ինձ համար թանկ է։ «Когда уйдем со школьного двора-а-а…[i]»։ Երջանկությունը, իսկական երջանկությունը կլինի այն ժամանակ, երբ կգնանք։ Բայց դեռ խաբենք սեփական երեխաներին։ «Օ՜, դպրո՜ցը, մի հրաշալի ժամանակահատված է․․․»։ Ոչ՛, բոլորովին էլ հրաշալի չէ։ Հնարավոր է, որ անխուսափելի ժամանակահատված է։ Բայց իրականում ծանր, հաճախ նվաստացուցիչ, փոխըմբռնում և սատարում պահանջող ժամանակահատված է։ Մտածե՛ք, գուցե դուք պատրա՞ստ եք սատարելու՝ դրանով փոխելով հիմար ցնծությունն ու սրտաշարժությունը։ Ընդհանրապես դա առանձնահատուկ օր է։ Հետագան՝ ավելի շատ։ Դպրոցականն առաջին անգամ հնարավորություն է ունենում իմանլու, որ խոսելու համար ձեռք պետք է բարձրացնի։ Իսկ բարևելու համար հարկավոր չէ «բարև» ասել, ինչպես մինչ այդ սովորեցրել են, այլ լուռ կանգնել է պետք։ Ինչի՞ համար են այս բոլորը։ Ստում ենք, թե այդպես «վարվելը ճիշտ է ու բարեկիրթ», իսկ իրականում ուսուցիչների մեծ մասը պարզապես չի կարողանում կազմակերպել ուսումնական գործընթացը՝ առանց երեխաներին «կոտորելու»։ Ահա նրանք արդեն վեց տարեկանից են ձեռք բարձրացնում և կանգնում, փոխանակ հաճույք պատճառեն իրենց ու մտերիմներին մտերմիկ զրույցով, գրկախառնություններով։ Երեխաները շարք կանգնած մտնում են մի համակարգ, որը նրանց կտանի անհատի լրիվ համահարթման։ Համենայն դեպս՝ շատ կջանան։
Հիշում եմ մի պատմություն, որ պատմել է ինձ մեկը, ով հիմա յոթանասունն անց է։ Նրան, ինչպենս մեզ բոլորիս, վաղուց սկսել էին նախապատրաստել սեպտեմբերի մեկին։ Նա բերկրանքով մղվում է դեպի դպրոց, ձեռք բարձրացնում, ուշադիր է լինում իր առաջին դասերին, լսում ուսուցչուհուն։ Տուն է վերադառնում երջանիկ․ ամեն ինչ լավագույս է անցել։ Եվ ահա սեպտեմբերի երկուսն է։ Մայրիկը վաղ առավոտյան արթնացնում է նրան․ «Կոլյա ջան, վե՛ր կաց »։ «Ինչո՞ւ», — տարակուսում է առաջին դասարանցին։ «Ո՞նց թե, դպրոցի ժամն է․․․»։ Իսկ Կոլյան արցունքոտ աչքերով պատասխանում է․ «Բայց ես երեկ չգնացի՞ դպրոց»։
Այ, այդ պահին նա հասկանում է, որ այս ամբողջ նախաձեռնությունը լուրջ է ու երկարատև։ Եվ տոնը վերափոխվում է մանկական հիասթափության։ Տասը տարով։ Մինչև հիմա նա հիշում է ցավը, որ զգացել է այն ժամանակ։ Դա, իհարկե, անեկդոտ է․․․ Բայց, վա՜յ, ինչքա՜ն նշանակալից անեկդոտ․․․
Չէ՞ որ դպրոցում այդպես է։ Լուրջ ու երկարատև։ Դե, օրինակ, մի՞թե հարմար է իրար մեջքով նստած երեսուն մարդուց բաղկացած խմբով սովորելը։ Իրոք, ինչո՞ւ է սովորաբար դասարանում այդպիսի տարօրինակ միզանսցեն հաստատված։ Ես նկատի ունեմ ուսուցչի՝ դեմ դիմաց (աշակերտների հետ) տեղակայումը, սովորողների՝ «դեմքը թիկունքին» դիրքը, որ զրկում է հայացքով հանդիպելու հնարավորությունից, շարքերով իրար հավասար նստարանները և այլն։ Դիդակտիկ տեսանկյունից գործնականում դրա մեջ ոչ մի իմաստ չկա։ Ի՞նչ է դա։ Պատասխանն ինձ համար ակնհայտ է․ դա անհատին կառավարելու ամենահեշտ միջոցն է։ Ընդ որում՝ ճնշումների ճանապարհով։ Հիշո՞ւմ եք առաջին դասարանը։
Ուսուցչի խոսքերը․«Դե, հավսար, զգաստ, աջ շարք՝ բերանները փակեցինք, ձախ՝ ինձ նայեք, կատարյալ լռություն․․․Իսկ հիմա լուռ նստում ենք․․․»։ Սա ոնց որ անջատիչի պտույտ լինի։ Ինչո՞ւ։ Դե որովհետև ուսուցիչը այլ կերպ չի կարող։ Ավելի ճիշտ՝ իրեն այդպես պահել պահանջում է համակարգը։ Նա կարող է միայն կտրել հոսանքը, անջատել էներգիան, զրկել աշակերտին իր սեփական պահվածքի իրավունքից, անգամ իր սեփական պահվածքի գաղափարից։ Շարունակ նայելով առջևում նստածի ծոծրակին՝ դժվար է շեղվել։ Իսկ իրականում դժվար է մտածել։ Աշակերտի համար ուսուցիչը դառնում է միակ օբյեկտը։ Միայն նա՛ կա։ «Բոլորը նստեն։ Լռե՛լ։ Փակե՛լ բերանները։ Ի՛նձ լսել»։ Հիշեցի՞ք։ Սարսափելի չէ՞։ Հարմարվողականության տեսանկյունից նայելով՝ նման վերաբերմունքին հակազդելու համար գոյություն ունեն մի քանի տարբերակներ։
Հակազդում առաջին․ «Ես լավն եմ»։ Իրականության հետ փոխազդեցության այս միջոցը ենթադրում է «լավ պահվածք», այսինքն նրա բոլոր պահանջների կատարում, ով ուժեղ է (մեր դեպքում՝ ուսուցչի, դաստիարակի և այլն)։ Այդ դեպքում մարդն անկախ իր հակումներից՝ ցանկալի թե ոչ ցանկալի, իրեն պահում է «պատշաճ» ձևով․ լռում է, երբ ուզում է խոսել, կանգնում է, երբ ուզում է նստել, խոսում է, երբ ուզում է լռել և այլն։ Շատերը կասեն՝ հեշտ կապրի․․․ Մի՞թե։
Հակազդում երկրորդ․ «Ես վատն եմ, բայց ձև եմ անում, թե լավն եմ»։ Դա այն դեպքն է, երբ ես ինձ պահում եմ այնպես, ինչպես ուզում եմ, բայց բավական է՝ միայն ինձ նայեն, լարի պես ձգվում եմ, լռում, ինչ-որ բան գրում տետրում և այլն։ Այս դեպում մենք սովորում ենք այնպիսի անհրաժեշտ հմտություն, ինչպիսին կեղծիքն է։ Ընդ որում, քանի որ աշակերտների մեծ մասը, այնուամենայնիվ, գլխի չի ընկնում, թե ինչու է անհրաժեշտ քեզ հենց այդպես պահել և ոչ թե այլ կերպ, այդտեղ գլխավորը վախից ելնելով ենթարկվելն է։ Ես ձև եմ անում, թե լավն եմ, թե չէ կտուժեմ։
Հակազդում երրորդ․ «Ես վատն եմ»։ Սա, միանգամից ասենք, ամենաքիչ հանդիպողն է։ Հասկանալի պատճառներով․դժվար է հակադրվել նրանց, ովքեր ըստ բաժանման՝ ոչ միայն ուժեղ են քեզնից, այլև հեշտորեն կարող են փչացնել քո կյանքը։ Սակայն հանդիպում են այլ կրթական հաստատություններից ու դպրոցներից եկածներ, որոնք աներկբայորեն մնում են այնպիսին, ինչպիսին կան։ Քանի որ դա հաճախ ընկալվում է իբրև խուլիգանի պահվածք (ինչն էլ ի վերջո, հաճախ դառնում են), նրանց կյանքը, մեղմ ասած, հեշտ չէ։
Եվ վերջապես, նկարագրվող իրականության համագործակցային ևս մի միջոց, որը ես շատ եմ սիրում, չնայած հաճախ չի պատահում․ «Ես լավն եմ, բայց ձև եմ անում, որ վատն եմ»։ Այս միջոցը, իմ կարծիքով, ավելի ստեղծագործական է։ Նրա տրամաբանությունը մոտավորապես այսպիսին է․ «Ինձ էլ հաճելի է դասարանում լինել խաղաղության, հանգստի մեջ, բայց բռնադատումը ինձ նվաստացնում է։ Դրա համար էլ ես պիտի հակադրվեմ»։ Կեցցե՜ն հերոսները։
Նշենք, որ հիշատակված բոլոր չորս միջոցներն էլ համարվում են խեղաթյուրված պահվածքի օրինակներ։ Բոլորն էլ այսպես թե այնպես ենթադրում են բռնություն անձի վրա։ Սրանց մեջ պարզ ու հասկանալի պահվածք չկա․ ես ինձ պահում եմ այնպես, ինչպես հարմար եմ համարում։ Ես այսպիսին եմ և իրավունք ունեմ այսպիսին լինելու։ Ինքներդ գիտեք, թե ինչ է լինում այսպիսի մոտեցման արդյունքը, այնպես չէ՞։
Միաժամանակ ակնհայտ է, որ մանկավարժական գործընթացի գլխավոր նպատակը անձի զարգացումն է։ Ավելի ճիշտ՝ իր անձի ու շրջապատող միջավայրի հետ փոխհարաբերվելու ունակությունների զարգացումը։ Մարդու մեջ հենց այսպես է ձևավորվում ու արդյունքում զարգանում սեփական հարաբերություններն ուրիշների, գիտելիքի, ընդհանրապես շրջապատող աշխարհի հետ կառուցելու ընդունակությունները։ Այս գործիքները հենվում են ոչ թե անլիարժեքության բարդույթի, այլ անհատի լիարժեքության ու հետաքրքրությունների վրա։ Գիտելիքն ու ինքնդ քեզ ընդունելը մեզ թույլ են տալիս գտնել կրթության ու ինքնակրթության այնպիսի միջոցներ, որոնք ընդունելի են մեր անձի համար, համապատասխանում են մեր հակումներին։ Իսկ այն դպրոցը, որ հիմնված է բռնության վրա, թեկուզ հանուն ամենաբարի նպատակների, ոչնչացնում է նման բացահայտումների հնարավորությունը։
Որպես օրինակ՝ վերցնենք դպրոցական մի թեմա։ Ինչի՞ նշան է դասարանի աղմուկը։ Դասական պատասխան՝ աշակերտներին անհետաքրքիր լինելու նշան։ Իսկ գործնականում լրիվ հակառակն է։ Երբ մեզ հետաքրքիր է, մենք աղմկում ենք, քննարկում, արտահայտում մեր կարծիքը (հիշե՛ք ցանկացած երեկույթ, ցանկացած հանդիպում ընկերների հետ)։ Որպեսզի նյութն ընկալվի, մեզ անհրաժեշտ է, որ քննարկենք՝ «յուրացնենք»։ Բացի դրանից, իմ կարծիքով, աղմուկը երեխաների կենդանի լինելու նշան է․․․ Ամեն իմաստով։ Երեխաները հիմնականում աղմկոտ են։ Մի օրինակ ևս, որը շատերը սարսափով են հիշում ու միաժամանակ աշխատում են ջնջել հիշողությունից՝ մանկապարտեզներում և դպրոցներում սննդի կազմակերպման գործընթացը։ Երբ ձեզ առաջարկում են որևէ ճաշատեսակ (հաճախ ոչ այնքան ախորժալի) և ամբողջ ուժով ստիպում են ուտել՝ անկախ ձեր ցանկությունից և անձնական ճաշակից (այս հոդվածում կշրջանցեմ ինձ ու շատ ընթերցողների ծանոթ բռնության անընդունելի միջոցներով սնունդը պարտադրանքով ուտելու մանրամասները)։ Եվ բացի դրանից նաև խաբում են՝ բացատրելով, թե լավ երեխաները մինչև վերջ են ուտում։ Առանձին դեպքեր հասնում են այնպիսի ցինիզմի, որ այս թեմային միահյուսում են համաշխարհային ռազմարվեստը։ Ինչո՞ւ։ Մի՞թե նորից՝ անձնական դրսևորումները, ներառած նաև ճաշակը ոչնչացնելու համար։ Ինչպե՞ս է մարդը ընտրելու XXI՝ ընտրության դարում, եթե մանկությունից զրկված է հենց ընտրելու իրավունքից։
Ինքը՝ ժամանակակից կրթական հաստատությունների համակարգը, դժբախտաբար, կազմված է հակաանհատական սկզբունքով։ Ենթադրենք՝ մարդն ուզում է նստել և մտածել։ Բայց այդ պահին հայտարարված է ընդմիջում․ բոլորը ոտքի են կանգնում ու գնում։ Ի՞նչ անել։ Կամ հակառակը՝ ասենք կենտրոնանալու համար ինչ-որ մեկին հարկավոր է հետ ու առաջ քայլել, սակայն նա պարտավոր է նստած լինել։ Եվ նաև՝ ինչ-որ մեկի համար հինգ տարեկանում հեշտ ու բնական է երեսուն րոպե նստած՝ մաթեմատիկա սովորելը, իսկ մի ուիշին տասնհինգ րոպեն էլ հերիք է, ավելին՝ ճամոա չկա։ Ինձ հետ կարող են չհամաձայնել․ «Բայց չէ՞ որ հնարավոր չէ համակարգն այնպես կառուցել, որ հաշվի առնվեն բոլորի հակումները»։ Այն էլ ինչպե՜ս է հնարավոր։ Ե՛վ խոսել դասրանում, և՛կանգնել, և՛ մոտենալ առարկային տարբեր ճանապարհներով, և՛ աշխատել տարբեր ռիթմերով։ Պետք է միայն գիտակցել, որ հենց դա՛ է գլխավորը կրթական նպատակներում՝ ժամանակակից աշխարհում փոխհարաբերվելու ընդունակություն, սեփական ուղին ընտրելու ունակություն, ճանաչելը ինքդ քեզ, ուսուցման քո միջոցները։ Եթե պրակտիկ մանկավարժությունը արագորեն չհարմարվի ժամանակակից պայմաններին (այսինքն՝ չսկսի արձագանքել այս կամ այն ձևով պոստմոդեռնիզմի շրջանակին), կրթական համակարգը փուլ կգա, ինչպես ստվարաթղթե տնակը։ Մանկապարտեզում և դպրոցում ճնշումը ժամանակակից մարդու վրա հասել է բարձրագույն աստիճանին։ Ժամանակն է մտածելու և փոփոխվելու․․․
Համակարգը քիչ է մնում գլխավոր նպատակ հայտարարի հարմարվողականությունը։ Դրա համար էլ նա այդպիսի ակտիվ ճնշում է ցուցաբերում։ Ընդունված է, որ ինչքան արագ է մարդը սովորում որոշակի կանոններ կատարել, այնքան արագ է հարմարվում։ Ճիշտ հակառակն է։ Կանոնների կատարումը նշան է ավելի շուտ քո ներսում խորը փակվելու, քեզ համակարգին ենթարկելու, սեփական ես-ը համահարթելու, միջինին մոտ, անդեմ աստիճանի իջեցնելու։
Այն մարդը, որ սկզբունքորեն մի նոր համակարգ է մտնում, ինչպիսին, օրինակ, դպրոցը, մանկապարտեզն են, գործնականում միշտ վախի ու անհարմարության զգացում է ունենում նույնիսկ այն դեպքում, եթե միջավայրը բարյացակամ է տրամադրված։ Դրա համար էլ գլխավորը մարդուն հարմարավետության ու վստահության զգացում փոխանցելն է։ Նրան հնարավություն տալը իրեն ուժեղ զգալու (համեմատեք իրար մեջքով նստելու հետ)։ Այսինքն՝ հարկավոր է քո ուժերի հանդեպ վստահությունը ոչ թե խախտել, այլ ուժեղացնել։ Հենց այդ վստահությունից է նախ՝ ծնվում քո իրավունքը, ապա՝ տեղանքի նկատմամբ «հարազատությունը», իսկ դրանից հետո՝ քո տեղը ողջ թափով օգտագործելու ցանկությունը, այսինքն՝ սովորելը, նորը իմանալն ու աշխարհը ճանաչելը։
Մի՞թե դա չեն ուզում մայրիկն ու հայրիկը՝ երեխային դպրոց ուղարկելով։ Արդյոք դա՞ չէ մեր մեծական նպատակը՝ երեխային կրթական շրջանակներում տեղավորելով։ Ե՞րբ և ինչպե՞ս է տեղի ունենում նենգափոխումը։ Ո՞ր պահին են մարդիկ (և՛ երեխաները, և՛ ծնողները, և՛ ուսուցիչները) հայտնվում դաստիարակության գործընթացի հերթական շրջապտույտում, փոխանակ միասին ուրախանան աշխարհաճանաչողությամբ։
Ստանդարտ մտածողություն ունեցող դպրոցների պատճառով հազարավոր երեխաններ հիասթափվում են , սովորելուց , դպրոցը դառնում է դժոխք և շատ հաճախ այդպես էլ անվնում են ։ Րոպեներն են հաշվում թե ե՞րբ է ավարտվում դասը որպեսզի արագ փախչեն այդտեղից ։
Ա) Ստեղծագործությունից դո’ւրս գրեք տրված մտքերը հաստատող օրինակներ:
• Մարդիկ իրար նախանձում են, չեն հանդուրժում մյուսի առավելությունը:
Ով ցածրում էր` անպատճառ փորձում էր վեր մագլցել, ով վերևում էր` ցած էր ընկնում:
• Մարդիկ իրար նկատմամբ լցված են չարությամբ:
Նրանք անխղճաբար հրմշտում, բոթում, ճանկռոտում, խածնում ու պատառ-պատառ էին անում իրար:
• Մարդիկ աննպատակ դեսուդեն են վազվզում:
Բոլորն էլ ոստոստում էին, վազվզում, կծոտում, խփշտում ու խժռում մեկմեկու:
• Մարդիկ չեն հանդուրժում այն մարդկանց, որոնք ցականում են ընդհանուր թոհուբոհից հեռու մնալ:
Ինչ-որ մեկն իր համար նստել է զգաստ, կարմիր օրիորդի պես, ոչ մեկին չի դիպչում, միայն թե իրեն չդիպչեն: էդ էր պակաս. վրա էին պրծնում, քաշքշում, ոտնատակ տալիս, մինչև որ հետքն անգամ չմնա:
• Մարդիկ գթասիրտ չեն, չեն մեղմում իրար ցավ, աշխատում են իրար ավելի ցավեցնել:
Մի տե՜ս, մի տե՜ս, հրե ՜ն այն մեկի ոտքն իմից երկար է, թող կորչի, թող վերանա: Իսկ սա՜. ականջի հետևի ելունդին նայեք. մանր ու ցավոտ: Ուրեմն թող ավելի ցավի:
• Մարդիկ բնույթով չար են. չարություն անելը նրանց ուրախացնում և զվարճացնում է:
Զարհուրելի զվարճանք ։
Բ) Ստեղծագործության մեջ ո՞րն է Անանուն կախարդի կերպարի անհրաժեշտությունը: Պատասխանը հիմնավորե՛ք։
Անանուն լինելը արդեն , իսկ հետաքրքիր է ։
գ)Գրեՙք հեքիաթի գաղափարը:
Մարդիկ լցված են չարությամբ , նախանձով ։
Ազատվել նախանձից , չարությունից , հարգել իրար , ընդունել էնպես ինչպիսին մարդիկ կան , մարդիկ տարբեր են ։
դ) Համաձա՞յն եք արտահատված գաղափարի հետ: Պատասխանը հիմնավորեՙք:
Այո ։
«Ապրումակցային մանկավարժություն» հոդվածը:
Արդիական թեմայով հոդված էր , ինձ դուր եկավ ։ Կառանձնացնեմ մեկ հատված ՝ <<Այնպես որ, մանկավարժությունից դեն նետենք արհեստականությունը, ձևականությունը, իներցիայի ուժը և վստահենք ուսուցչի մտքին և սրտին: Եվ ամեն ինչ կընկնի իր տեղը >> ։ Համաձայն եմ այս մտքի հետ , բայց մասամբ ամեն ուսուցիչ չէ , որի մտքին և սրտին կարող ես վստահել ։
Համոզել ,ստիպել կամ անվանեք այնպես ,ինչպես կուզես։ Հոդված
Ը բարդ է , դժվար է անգամ մեկ֊մեկ թվում է անհնար է , փոքրիկների հետ լեզու գտնելը և , ինչ֊որ գործողություններում նրանց ներգրավելը , բայց ինչո՞ւ միայն փոքրիկների , իրականում բոլորի դեպքում է այդպես ։ Առաջարկում ես ինչ֊որ խաղ , որին պետք է բոլորը մասնակցեն , բայց արդյոք նրանք ուզու՞մ են ։ Առաջարկում ես ինչ֊որ մրցույթ , ինչ֊որ ընթերցում կամ ,ինչու՞ ոչ խաղ , և ստանում ես մերժում մեծահասակի կողմից , այդ դեպքում <<համոզելու միջոցն>> է անմիջապես գործի անցնում , իսկ ,երբ չեն կարողանում <<համոզել>> վերջապես հանգիստ են թողնում ,իսկ փոքրիկներին <<համոզելու միջոց>>֊ը ,երբ չի գործում <<պարտադրաման միջոցն>> է գործի անցնում , արդյոք դա ճի՞շտ է , միգուցե ճիշտ է , քանի որ ամբողջ փոքրիկների խումբը պետք է մեկ օրգանիզմի պես լինեն , ինչպես մարդու օրգանները ,որոնք մեկը միուսից առանձին չեն կարող , բայց այդպես հնարավո՞ր է առանձին օրգանների դեպքում ։ Փոքրիկները հավաքված են սեղանի շուրջ , որպեսզի նախաճաշեն , կամ ճաշեն , կամ սեղանի խաղ են խաղում , մի խոսքով այն ամենը ինչը կարող է կատարվել սեղանի շուրջ , և հանկարծ փոքրիկներից մեկը ,որը արդեն նախաճաշել վերջացրել էր ,որոշում է ,որ պետք է գնա սեղանի մոտից և այլ վայրում խաղա ,ինչ֊որ խաղալիքով գետնի վրա ,իսկ դաստեարակը նրան հետ է պահում ասելով ,որ <<դա էթիկայի կանոն է , բոլորը պետք է ուտեն վերջացնեն և միայն դերանից հետո կարող են վեր կենալ >> ։ Արդյոք էթիկայի կանոններին դե՞մ չէ այն ,երբ մեծահասակը շտապում է , պետք է արագ նախաճաշի տանից դուրս գա ,իսկ ընտանիքի անդամները դեռ վերջացրած չեն լինում նախաճաշը ։ Կան սեփական անձի կողմից սովորություններ ,որոնք նաև նախասիրություններ են , ինչ֊որ գույնի , առարկայի , խաղալիքի , գրքի ամեն֊ամենինչի նկատմամբ ,որոնք փոփոխման ենթակա չեն ։ Հնարավոր է ,որ փոքրիկը ատելով ատում է ինչ֊որ խաղ , բայց պետք է խաղա միայն այն պատճառով ,որ ամբողջ խումբն է խաղում , քանի ,որ պարզապես ասելը ,որ <<չի ուզու>> չի օգնում և ոչինչ չի փոխում , բայց նույնը կարող է պատահել դեռահասի հետ ,ով տարիքով մեծ է փոքրիկից , բայց նույն կարգավիճակում է հայտնվում հիմար պլանավորված դասերի պատճառով ։ Հնարավոր է ,ինչ֊որ ասմունքի միջոցառում է կազմակրպվածը ,որը պետք է նկարահանեն ,իսկ փոքրիկը չի ուզում նկարվել ,իսկ իր կարծ՞քը , վախենամ . թե չեն էլ հարցնում ։ Հիմա կասեք , իսկ <<ինչու՞ չի ուզում>> , կամ , << չցանկանալու համար պատճառ կա չէ ՞ >> , իսկ ես կպատասխանեմ ,երբ փոքրիկը , դեռահասը կամ մեծահասակը չի ուզում նկարվի , դա խոսում է կոմպլեքսների մասին , բայց բացի դա , երբ ինչ֊որ բան չես ուզում դա նշանակում է տվյալ գործողությունը իր համար տհաճ է , և ի վերջո դուք կամ մենք , ո՞վ ենք ,որ կարող ենք կամ փորձում ենք , ասել ինչ պետք է անեն սովորողները (ուսանողներ , նախադպրոցական երեխաններ ) ,եթե նրանք չեն ուզում կատարել տվյալ գործողությունը ։
Պարտադրել , համոզել , ստիպել ,այս գործողությունները կոտրում են , թե՛ փոքրիկի , թե՛ մեծահասակի մեջ սեփակայն «ԵՍ»֊ի կողմնորոշումը ։
Խոսքի զարգացում
Յանուշ Կորչակ: «Չկան երեխաներ, կան մարդիկ»
Աշխատանքի կազմակերպման հմտություն: Աիդա Պետրոսյան
Անլուրջ մանկավարժություն։ Յանուշ Կորչակ
Ուսուցման, դասավանդման և դասավանդում սովորեցնելու մասին։ Ջորջ Պոյա։ 12․10․2021
Փոքրիկին զբաղեցնելու 30 հնարներ ըստ Մոնթեսորի մեթոդների
Մարիա Մոնթեսորիի «Մանկան տունը»-Ինքնուրույնություն
Սե՞ր, թե՞ հարգանք. կարևորն ազատությունն Աիդա Պետրոսյան
Մանկական գրականություն
Խաղեր գրական ստեղծագործություններով
Ազգային, մանկական, ծիսական երգ, խաղերգ, թռնոցի, օրոր, խաղ, խաղիկ, մատնախաղ, հաշվերգ, ճվիկ
Ի՞նչ կլիներ ,երբ իմանայր սպիտակ արջը ապրում է քո սառնարանում ։
Բանահյուսություն
Քննարկի՛ր Բորիս Բին-Բադի ,,Ի՞նչ և ինչո՞ւ ենք սովորեցնում դպրոցում,, հոդվածը։
2․ Քննարկիր Չարլզ Բուկովսկու հետևյալ մտքերը․
ա. Քչով մի՛ բավարարվիր:
«Ես ուզում էի նվաճել ողջ աշխարհը կամ ոչինչ»:
Կանգ մի՛ առ մինչև չհասնես այն ամենին, ինչ երազում ես կամ ինչին արժանի ես: Ձգտի՛ր լավագույնին և պայքարի՛ր այնքան ժամանակ, մինչև կնվաճես այն ամենը, ինչը քեզ լիակատար երջանկություն կպարգևի: Իմաստ չունի հրաժարվել քո նպատակներից և բավարարվել երազանքների մասնակի իրագործմամբ: Այդ դեպքում դու կզղջաս, որ ժամանակին ավելի համառորեն չես պայքարել:
բ. Սիրի՛ր ինքդ քեզ:
«Ես երբևէ չեմ ցանկացել այլ մարդ լինել: Ես պարզապես չեմ հանդիպել այնպիսի մարդու, ով ինձ մոտ նման ցանկություն կառաջացներ»:
Անշուշտ, ոչ ոք կատարյալ չէ, սակայն իմաստ չունի դրանից ողբերգություն սարքել: Դադարի՛ր ամեն մի աննշան սխալի համար քննադատել ինքդ քեզ: Փորձիր սիրել քեզ: Սա չի նշանակում, որ պետք է խաչ քաշել ինքնակատարելագործման վրա, սակայն ժամանակ առ ժամանակ պետք է դառնալ ինքդ քո ամենամեծ երկրպագուն:
գ. Քաղի՛ր կյանքից առավելագույնը:
«Ոչ թե մահն է վտանգավոր, այլ այն կյանքը, որ մարդիկ ապրում են կամ չեն ապրում մահից առաջ»:
Որոշ մարդիկ երբեք խենթություններ չեն անում: Նրանք հավանաբար շատ սարսափելի կյանքով են ապրում»:
Ցանկանո՞ւմ ես պարաշյուտիզմով զբաղվել, սակայն երբևէ չե՞ս փորձել: Ուրեմն ժամանակն է փորձելու: Հասկացի՛ր, որ քեզ միայն մի կյանք է տրված, և ապրիր լիակատար կյանքով: Հենց հիմա ձեռնամուխ եղիր երազանքներիդ իրականացմանը: Պետք չէ այնքան հետաձգել դա, մինչև արդեն ուշ կլինի:
դ. Մի՛ վախեցիր ցավից: Առանց դրա դու չես կարող երջանկություն ապրել:
«Ստիպված ես մի քանի անգամ մեռնել, մինչև որ կկարողանաս լիարժեք կյանքով ապրել»:
Ցավ, տխրություն, զայրույթ… Նմանատիպ բացասական զգացողությունները կարող են սարսափելի տառապանք պատճառել: Այնուամենայնիվ, անհնար է լիարժեքորեն գնահատել դրական էմոցիաները, մինչև որ չանցնես տառապանքի միջով: Այսպիսով, երբ հասնում ես ժայռի ամենաստորին կետին, հիշի՛ր, որ դրանից հետո քեզ բարձունքներ են սպասում: Այն ցավը, որն ապրում ես հիմա, միայն ավելի կքաղցրացնի այն երջանկությունը, որը քեզ սպասվում է ապագայում:
ե. Դու ավելի ուժեղ ես, քան կարծում ես:
«Առավոտյան անկողնուց վեր կենալիս երբեմն մտածումես. «Ես չեմ կարողանա հաղթահարել ստեղծվածխոչընդոտը», սակայն հետագայում ծիծաղում ես՝ հիշելովայն բոլոր դեպքերը, երբ այդ կերպ ես մտածել»:
Կյանքը լի է փորձություններով ու դժվարություններով: Դու գիտես այդ մասին: Դու հավանաբար ինքդ էլ բազմիցս անցել ես դրանց միջով: Այնուամենայնիվ, բազմաթիվ մարդկանց հաջողվում է հաղթահարել այդ դժվարությունները: Գուցե դու էլ նրանցից մե՞կն ես, իսկ եթե ոչ, դեռ ուշ չէ համալրել նրանց շարքերը: Միշտ հիշի՛ր, որ դու ավելի ուժեղ ես, քան կարծում ես: Այդ դեպքում անգամ ամենածանր փորձություններն ավելի հեշտ կթվան:
զ. Մի՛ վախեցիր մահից:
«Ես պահում եմ մահվանը իմ ձախ գրպանում: Երբեմն եսհանում եմ այն գրպանիցս և զրուցում նրա հետ. «Բարև,ի՞նչ կա-չկա: Ե՞րբ ես գալու հետևիցս: Ես դրան պատրաստկլինեմ»:
Մահն անխուսափելի է, ուստի ինչո՞ւ պետք է կյանքդ անցկացնես դրա մասին մտահոգվելով: Մահից վախենալու փոխարեն վայելի՛ր այն կյանքը, որը տրված է քեզ: Այդ պարագայում դու շատ ավելի երջանիկ կլինես:
Տեսահոլովակները շատ էին , բայց տվյալ տեսահոլովակը առանձնացնում եմ քանի որ անչափ հետաքրքիր ա ,երբ փոքրիկները 3֊4 տարեկանում պատկերացում ունեն , թե <<Ի՞նչ են դառնալու>> ։ Տրամաբանությունը փոքրիկների զարմացնում էր իրականում , այդ տարիքում արդեն գիտակցում են թե իրենց ինչ է դուր գալիս և հաճախ հենց այդ տարիքում սիրված մասնագիտությունը ապագայում լինում է իրենց կյանքի մի մասը ։
Կայարանի մասին, որ տեղում չէր կանգնում
Մի թագավոր կար: Նրա անունը Սամուել էր: Մի անգամ նա, գահին նստած, մտածում է. «Ինչ լավ կլիներ, որ գնացքով տատիկիս հյուր գնայի»:
Այդպես էլ արեց: Նա հրաժեշտ տվեց թագուհուն ու ճամփա ընկավ:
Հասավ Վատերլոո կայարան, շարժասանդուղքով բարձրացավ կառամատույց և լսեց, թե կայարանն ինչպես է ինքն իրեն խոսում.
_Չգնա՞մ թեյ խմելու:
Հենց արքա Սամուելն ուզեց քայլել, կայարանի հետքն էլ կորավ:
-Այ քեզ փորձանք,_մտածում է թագավորը,-Սա լավ բան չէ, ես գնացքից կուշանամ, տատիկն էլ ինձ վրա կբարկանա:
_ Հենց հիմա ետ արի,_կանչեց թագավորը կայարանին: Բայց էս կայարանի մտքով էլ չէր անցնում ետ գալ:
_Նախ՝ թեյս կխմեմ, հետո կգամ,_պատասխանեց նա:
Թեյը խմեց, ետ եկավ: Արքա Սամուելը գնացք նստեց: Վերջապես շարժվեցին: Չուք-չուք-չուք, չուք-չուք-չուք, չուք-չուք-չուք …
Մեկ էլ մի կով տեսան, որ ճամփի մոտ արածում էր: Գնացքը կանգնեց:
_Մենք ճի՞շտ ենք գնում տատիկի տուն,-հարցրեց մեքենավարը:
_Ճիշտ,-պատասխանեց կովը:-Իսկ կլինի՞ ես էլ ձեզ հետ գամ:
_Իհարկե,- պատասխանեց մեքենավարը,- շուտ թռիր:
Սելին, դա կովի անունն էր, ցատկում է բաց կառամատույցի վրա, և բոլորը շարժվում են: Դեռ մի քիչ էին գնացել, հանկարծ ետևից՝ փիֆ-փուֆ, փիֆ-փուֆ, ձայներ են լսում: Ետ են նայում՝ ի՜նչ տեսնեն՝ Վատերլոո կայարանն է ետևներից շնչակտուր վազում:
_Կլինի՞ ես էլ ձեզ հետ գամ,-կանչում է նա:
_Արի,-պատասխանում է Սամուելը;
Բոլորը միասին շարունակում են ճանապարհը ու շուտով հասնում տատիկի տուն: Տատիկը շատ է զարմանում, երբ բոլորին տեսնում է: Կատակ բան չէ՝ շոգեքարշի մեքենավարը, Սելին, Սամուել արքան, և վերջապես՝ Վատերլոո կայարանը: Մեկ է՝ նա շատ ուրախ էր, որ հյուեր ունի և բոլորին թարմ թեյ է հյուրասիրում: Թեյից հետո Սամուել արքան ասում է.
_Տուն գնալու ժամանակն է: Ժամը հինգի կողմերը ես Վատերլոո կայարանում պիտի լինեմ:
_Ինչի՞ համար, Վատերլոո կայարանն այստեղ է,-ասում է տատիկը,-ինչո՞ւ ես շտապում:
_Ճի՜շտ որ,-ուրախանում է թագավորը,-նշանակում է՝ կարելի է և չշտապել: Եկեք մի-մի բաժակ էլ թեյ խմենք:
Տատիկը բոլորի համար թարմ թեյ է պատրաստում: Թեյից հետո բոլորը մինչև ժամը հինգը խաղում են, հետո տատիկին հրաժեշտ են տալիս և տեղն ու տեղը հայտնվում Վատերլոո կայարանում, այնտեղ, որտեղից եկել էին, բացի, իհարկե, Սելիից: Որպեսզի տուն հասնի, նա այլ՝ ուշացող գնացք է նստում:
_Շատ ուրախ եմ, որ ծանոթացա Ձեզ հետ,- ասում է թագավորը Վատերլոո կայարանին, երբ նրանք իրար հրաժեշտ էին տալիս ,- ցտեսություն: Ինձ թագուհին սպասում է: Անպայման մեզ հյուր եկեք:
1. Վրիպակից ՝ պատմություն
2. Հեքիաթի աղավաղում
3. Շուռ տված հեքիաթներ
4. Իսկ հետո ի՞նչ եղավ
5. Հեքիաթների շիլափլավ
Անի Հարությունյան 